Вторичность как онтологическая характеристика учебного текста и дискурса icon

Вторичность как онтологическая характеристика учебного текста и дискурса




Скачать 378.72 Kb.
НазваниеВторичность как онтологическая характеристика учебного текста и дискурса
страница1/2
ЯХИББАЕВА Лариса Мухамедовна
Дата конвертации30.05.2012
Размер378.72 Kb.
ТипАвтореферат
  1   2



На правах рукописи


ЯХИББАЕВА Лариса Мухамедовна


ВТОРИЧНОСТЬ КАК ОНТОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНОГО ТЕКСТА И ДИСКУРСА


Специальность 10.02.19 – теория языка


АВТОРЕФЕРАТ


диссертации на соискание ученой степени

кандидата филологических наук


Уфа – 2009

Работа выполнена на кафедре языковой коммуникации и психолингвистики ГОУ ВПО «Уфимский государственный авиационный технический университет»


Научный руководитель

доктор филологических наук, профессор

Пешкова Наталья Петровна


^ Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор

Ибрагимова Венера Латыповна


кандидат филологических наук, доцент

Матвеева Наталья Васильевна


^ Ведущая организация

ГОУ ВПО «Пермский государственный технический

университет»


Защита состоится « 9 » декабря 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.013.12 при Башкирском государственном университете по адресу: 450076, г. Уфа, ул. Коммунистическая, 19, ауд. 31.


С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Башкирского государственного университета по адресу: 450074, г. Уфа, ул. Заки Валиди, 32.


Автореферат разослан « » ноября 2009 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета Чанышева З.З.

^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Реферируемая диссертационная работа посвящена исследованию вторичности как онтологической характеристики учебного текста и дискурса.

В последнее время проблема вторичности привлекает все большее внимание исследователей различных направлений. Такой интерес не случаен, его можно назвать закономерным, ибо нас окружает огромное множество вторичных речевых произведений в том «мире текстов, в котором мы «живем» [Пешкова 2005].

^ Актуальность настоящей работы определяется обращением к изучению проблем вторичности с позиции психолингвистики текста, в русле которой предпринимается попытка экспериментального исследования механизмов вторичности с целью дополнения ряда известных теоретических положений и моделей новыми данными, выявленными экспериментальным путем.

Актуальность обусловлена также тем, что, несмотря на исследования отдельных проблем учебного текста, связанных с его структурно-содержательными характеристиками, моделями восприятия и понимания и другими аспектами, системное психолингвистическое описание учебного текста как вида вторичного речевого произведения и компонента учебного дискурса до сих пор отсутствует.

^ Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что в ней впервые предпринимается попытка экспериментального исследования вторичности как онтологической характеристики учебного текста и дискурса с позиции интегративного подхода. Особый исследовательский интерес представляют для нас механизмы взаимодействия реципиента и учебного текста, особенности процесса порождения реципиентами новых вторичных речевых произведений.

^ Объектом исследования является учебный текст как особый вид вторичного текста и важная составляющая учебного дискурса. В качестве предмета исследования выступает вторичность как одна из онтологических характеристик учебного текста, представленная рядом признаков и имеющая определенные механизмы своего проявления. Мы рассматриваем вторичность как общетекстовую категорию и как характеристику, позволяющую выделить определенную группу учебных текстов в отдельный тип и назвать их вторичными. В связи с этим анализируется специфика учебных текстов по сравнению с другими видами вторичных речевых произведений, а также межтекстовые отношения между первоисточником и учебным вторичным текстом. Материалом для экспериментального изучения послужили различные виды первичных и вторичных текстов.

^ Гипотеза исследования. Опираясь на психолингвистическую теорию текста, согласно которой текст представляет собой «речемыслительную единицу», «комплекс языковых, речевых и интеллектуальных факторов в их связи и взаимодействии», «единство внешней (языковой) и внутренней (содержательной) структур» [Новиков 1983: 4], а также базируясь на типологическую концепцию взаимодействия внутренних и внешних характеристик текста в процессе его «жизненного цикла» [Пешкова 2002], мы предложили следующую рабочую гипотезу исследования:

В природе текста заложен общий механизм порождения целого ряда вторичных речевых произведений, поскольку одно и то же содержание может быть выражено различными языковыми средствами, т.е. одна и та же глубинная внутренняя структура может соответствовать различным внешним вербальным структурам. Это позволяет предположить, что существуют разные модели, отражающие общий механизм вторичности, связанный с взаимодействием содержания и формы.

^ Целью данного диссертационного исследования является всестороннее изучение признаков вторичности как онтологической характеристики различных видов учебного текста, построение моделей действия механизма вторичности на основе экспериментального материала, т.е. тех признаков, которые были выявлены испытуемыми. Это позволит дополнить общую теорию вторичных текстов новыми данными, а именно – дополнительными признаками вторичного речевого произведения вообще и учебного текста в частности, а также, возможно, дополнительными видами вторичных речевых произведений.

В соответствии с намеченной целью необходимо было решить следующие задачи исследования:

1. Проанализировать существующие подходы, направления изучения текста и дискурса с точки зрения целей и задач нашего исследования.

2. Определить соотношение понятий текст/дискурс, рассмотреть типологию дискурса, описать педагогический и учебный дискурсы как две «переплетающиеся» формы учебной коммуникации.

3. Выявить особенности учебного текста как важной составляющей учебного дискурса.

4. Исследовать первичность и вторичность как универсальные текстовые категории.

5. Выявить специфику учебного текста как одного из видов вторичного речевого произведения.

6. Провести экспериментальное исследование с использованием метода рефлексии в изучении признаков вторичности с целью проверки рабочей гипотезы.

7. В ходе экспериментального исследования выявить и описать:

а) типологические признаки вторичности текста на материале известных видов вторичных речевых произведений, таких как реферат, тезисы, аннотация, рецензия, конспект;

б) типологические признаки учебного текста на материале различных видов учебных вторичных текстов;

в) дополнительные виды вторичных речевых произведений.

При решении поставленных задач теоретической базой изучения текста послужили работы таких известных отечественных и зарубежных ученых, как Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.И. Новиков, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Т.М. Николаева, Т.М. Дридзе, В.П. Белянин, Н.П. Пешкова, Т. ван Дейк, В. Дресслер, Ч. Осгуд, Г. Кларк, Р.А. де Богранд и другие.

Теоретическим наследием, на которое мы опираемся в исследовании вторичности текста, являются труды видных ученых, среди них: М.М. Бахтин, И.Т. Касавин, В.И. Карасик, Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн, Н.М. Нестерова, Н.П. Пешкова, А.Э. Бабайлова, Л.М. Майданова, Н.Л. Сунцова, Р. Барт, Ю. Кристева, Ж.-П. Сартр, О. Паза, А. Лефевр, Ж. Лакан, Ж. Женетт и др.

^ Методы исследования определяются поставленными задачами. Основными из них являются:

метод эмпирического анализа текстового материала, позволяющий обеспечить научно обоснованную последовательность исследования в целом, провести сравнительно-сопоставительное изучение полученных данных, сформулировать теоретические обобщения и выводы;

метод рефлексии, предполагающий экспликацию структур обыденного сознания потребителей вторичных учебных текстов. Изучение продуктов рефлексивной деятельности испытуемых является важным в нашей работе для решения таких задач, как исследование механизмов понимания учебного текста и порождения реципиентами новых вторичных речевых произведений.

В своей работе мы используем: а) деятельностный подход к исследованию рефлексии, т.е. рассмотрение рефлексии как компонента структуры деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.);

б) системомыследеятельностный подход, в русле которого рефлексия понимается как форма мыследеятельности (А. А. Зиновьев, B.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий и др.).

^ Инструментами исследования стали:

а) психолингвистический эксперимент, позволивший выявить новые данные

по вторичности речевого произведения и подтвердить значимость выявленных типологических признаков вторичности учебного текста для его потребителя, в данном случае и носителя языка;

б) количественный анализ ответов испытуемых, необходимый для определения их процентного соотношения в общем массиве экспериментальных данных;

в) качественный анализ, обеспечивший возможность интерпретаций ответов реципиентов и выделения наиболее существенных, типичных характеристик вторичного текста, его видов и дефиниций;

г) сравнительный анализ ответов, принадлежащих разным группам испытуемых, с целью выявления наиболее значимых характеристик и определений.

Общее количество участников нашего экспериментального исследования составило 125 человек – 120 студентов первого и второго курсов гуманитарного профиля и технических специальностей и 5 преподавателей кафедры иностранных языков Уфимского государственного нефтяного технического университета.

В результате проведенного исследования вторичности как онтологической характеристики учебного текста на защиту выносятся следующие положения:

1. Вторичность является онтологической характеристикой учебного текста, представляющего собой диалектическое единство первичности и вторичности. Взаимодействие первичности и вторичности в учебном тексте есть процесс их интеграции с преобладанием первого или второго в зависимости от условий существования учебного дискурса.

2. Учебный текст – это особый вид вторичного речевого произведения, обладающий рядом признаков, существенно отличающих его от других видов вторичных текстов. Вторичность учебного текста носит особый характер, поскольку он не заменяет полностью первоисточник, а служит его продолжением и развитием в соответствии с коммуникативной задачей.

3. Существует общий для различных видов текста механизм вторичности, связанный с взаимодействием содержания и формы и проявляющийся в разных моделях, которые основаны на операциях, направленных на изменения внутренней и внешней структуры речевого произведения.

4. Учебный текст в силу своих характеристик обеспечивает реципиентам возможность рефлексировать над собственной учебно-познавательной деятельностью, в результате чего создаются условия для порождения новых видов вторичных текстов.

5. Учебный текст как важный конституэнт учебного дискурса, наряду с экстралингвистическими факторами, составляющими содержание учебной коммуникации, служит постоянным источником порождения новых

устных и письменных вторичных текстов, тем самым расширяя границы и увеличивая пространство учебного дискурса.

^ Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в ходе исследования были выявлены и описаны конституирующие признаки вторичного текста вообще и учебного текста в частности; получены новые данные относительно видов вторичных речевых произведений, составляющих учебный дискурс; описано действие механизма вторичности, связанного с преобразованием или сохранением содержания и смысла (т.е. внутренней структуры текста), вызывающими изменения внешней формы речевого произведения. Результаты, полученные экспериментальным путем, вносят вклад в развитие теории вторичного текста и дискурса.

^ Практическая ценность исследования определяется тем, что полученные результаты применимы для решения широкого круга прикладных задач в изучении феномена вторичного текста, учебного текста как особого вида вторичного речевого произведения и важной составляющей учебного дискурса. Экспериментальные и теоретические данные могут быть использованы в учебных курсах по лингвистике текста, психолингвистике, когнитивной лингвистике, а также в практике преподавания русского и иностранного языков.

^ Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на заседаниях кафедры языковой коммуникации и психолингвистики Уфимского государственного авиационного технического университета, изложены на международных научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы технических, естественных и гуманитарных наук» (Уфа 2008, 2009), «Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология» (Уфа 2008).

Результаты исследования опубликованы в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК РФ (Вестник Башкирского университета 2008, Вестник Южно-Уральского государственного университета 2009), а также в сборниках научных трудов «Вопросы филологических наук» (Москва 2008), «Лингвокультурология» (Екатеринбург 2008).

^ Структура диссертационной работы определена основной целью, поставленными задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во Введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются цель, задачи и методы исследования, его объект и предмет, формулируются положения, выносимые на защиту, устанавливается его новизна, теоретическая значимость и практическая ценность.

^ Первая глава «Текст и дискурс. Теоретические и прикладные аспекты» посвящена обзору и анализу различных подходов к изучению текста, его важнейших категорий и характеристик. В ней также анализируются проблемы теории текста и дискурса, рассматривается типология дискурса, определяется специфика учебного дискурса.

Исследования текста в разных отношениях и аспектах занимают особое место в работах по лингвистике, психолингвистике, когнитивной науке, прагматике, философии, культурологии, литературоведению и других. Мы начали свое исследование с размышлений о том, что же такое текст и какие признаки характеризуют его наиболее полно и всесторонне. Необходимость комплексного изучения речевого произведения стало не только научным принципом, но и выражением существа самого объекта исследования – текста.

Лингвистический поворот в науке и «текстуализация» мира и сознания, которые произошли в XX веке, привели к более широкому толкованию понятия «текст», появилась необходимость пересмотреть некоторые вопросы. К их числу относятся переосмысление явлений первичности и вторичности текста, проблема вторичности в текстообразовании, интертекстуальности, вопрос статуса учебного текста как вторичного речевого произведения, механизмы понимания и порождения текста, межтекстовые отношения между первичным и вторичным текстами (между первоисточником и учебным вторичным текстом) и другие.

Следует отметить, что общепринятого определения исследуемого нами объекта – текста – до сих пор не существует, разные авторы указывают на разные аспекты этого явления: А.И. Новиков – на существование в тексте комплекса языковых, речевых и интеллектуальных факторов в их связи и взаимодействии; А.А. Леонтьев – на функциональную завершенность этого речевого произведения; Д.Н. Лихачев – на его создателя, реализующего в тексте некий замысел; Н.П. Пешкова – на типологические характеристики текста, которые проявляются лишь в реальных процессах его функционирования; О.Л. Каменская – на основополагающую роль текста как средства вербальной коммуникации и т.д.

В данной главе рассматриваются наиболее важные текстовые категории, такие как связность, целостность, модальность, пресуппозиция, информативность, компрессивность, непрерывность, завершенность и ситуативность.

Существующее многообразие формулировок понятия «текст» объясняется многоплановостью объекта исследования и различными подходами к нему. В настоящей работе мы рассматриваем текст с

интегративной позиции, объединяющей лингвистический, психолингвистический и когнитивный подходы. При лингвистическом подходе к проблемам текста изучаются те языковые средства, с помощью которых реализуется общее и эмоционально-оценочное содержание, а также смысл текста. В исследованиях текста с точки зрения психолингвистики в центре внимания оказывается языковая личность, порождение и восприятие сообщения рассматриваются как процесс и результат речемыслительной деятельности индивида. С позиций когнитивной лингвистики текст предстает как фиксация какого-либо фрагмента человеческого опыта и его осмысления, как источник возбуждения в нашем сознании многочисленных ассоциаций и когнитивных структур.

В диссертационной работе проводится теоретический анализ понятия «дискурс», рассматривается соотношение текста и дискурса. С позиции современной науки эти понятия взаимосвязаны: текст создается в дискурсе и является его детищем. Рассматривая дискурс как важнейшую форму повседневной жизненной практики человека, мы определяем его как сложное коммуникативное явление, включающее текст и экстралингвистические факторы. Разграничение понятий «дискурс» и «текст» базируется на противопоставлении процесса речевой деятельности и ее результата. Дискурс понимается именно как процесс, связанный с реальным речепроизводством, текст же связывается с результатом этого процесса.

При изучении дискурса, как и любого другого естественного феномена, встает вопрос о его типологии, поэтому в данной главе нами была рассмотрена и описана типология дискурса. Основными разграничениями в области типологии дискурса являются степень формальности общения и противопоставление устного и письменного видов дискурса. Помимо этих двух фундаментальных видов выделяют мысленный дискурс или, в традиционной терминологии, внутренняя речь, исследованиями которой занимались Л. С. Выготский, Н.И. Жинкин и др.

В своей работе мы рассмотрели два основных типа дискурса: персональный (или личностно-ориентированный) и институциональный (или статусно-ориентированный). Персональный дискурс представлен в двух разновидностях: бытовое общение и бытийное. Институциональный дискурс представляет собой общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений, являясь специализированной клишированной разновидностью общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социума. Известный исследователь дискурса В. И. Карасик выделяет следующие виды институционального дискурса: политический, научный, дипломатический, административный, юридический, военный, педагогический, религиозный, медицинский и др. [Карасик 2002].

В нашей диссертационной работе проанализированы и описаны два вида институционального дискурса, тесно связанных между собой – учебный дискурс, являющийся предметом нашего особого исследовательского интереса, и педагогический.

Мы представляем учебный дискурс как интерактивный процесс, особую коммуникативную среду, складывающуюся в процессе специфического общения реципиента с учебным текстом. Учебный дискурс является самостоятельным, целостным объектом, особой дискурсивной формацией, сложным коммуникативным языковым явлением, обладающим рядом специфических характеристик, таких как интерактивность, наличие текстовой основы, дискурсивная связность, интертекстуальность/ интердискурсивность, терминологичность, возможность информатизации и компьютеризации. Целью учебного дискурса является формирование новых знаний в самых различных областях человеческой деятельности.

Исследуемый нами учебный текст, его основные свойства рассматриваются с точки зрения их проявления и функционирования в учебном дискурсе. С этой позиции текст предстает как материальный носитель учебного дискурса, важный его компонент. Являясь «точкой пересечения» участников учебного дискурса, текст становится речевым произведением, связывающим партнеров по учебной коммуникации.

Педагогический дискурс – это тип институционального дискурса, организуемого в рамках учебного заведения, то есть в условиях институционального общения учителя и учеников, преподавателя и студентов; он закрепляется в социальных правилах, ритуалах, формулах и нормах, имеющих речевое выражение. Цель педагогического дискурса заключается в социализации нового члена общества, т.е. в создании условий для становления целостного человека во всем многообразии его психофизических, социальных и личностных характеристик.

В своих исследованиях дискурса мы опираемся на работы таких ученых, как Э. Бенвенист, Р. Годель, М. Фуко, Р. де Богранд, П. Серио, Н.Д. Арутюнова, Т.М. Николаева, В.З. Демьянков, М.Л. Макаров, В.Г. Борботько и др.

Во второй главе «Вторичность как важнейшая характеристика учебного текста» рассматриваются первичность и вторичность как общефилософские и текстовые лингвистические категории, процессы порождения первичного и вторичного текстов, явление интертекстуальности. В главе приводится классификация вторичных текстов, выявляются особенности учебного текста как вида вторичного речевого произведения и

составляющей учебного дискурса, обосновывается необходимость проведения собственного экспериментального исследования.

Характеризуя период конца XIX – начала XX веков, И.П. Ильин писал: «В определенные эпохи именно вторичность оказывается наиболее характерной чертой сознания, той роковой печатью, что наложена на его лик и неизбежно отмечает все его мысли и дела» [Ильин 1996: 51]. По мнению Н.М. Нестеровой, занимающейся исследованиями вторичности как свойства перевода, «в постмодернизме вторичность, или культурная опосредованность, является одним из главных принципов текстопорождения» [Нестерова 2005: 94]. Этот принцип основывается на идее, что все уже когда-то кем-то было произнесено или написано.

Говоря о философских корнях понятий «первичный» и «вторичный», мы имеем ввиду первичные и вторичные качества. Первичными качествами Джон Локк называл истинные свойства вещей, с устранением которых исключаются и сами вещи, например, величина, образ, масса, движение, твердость. Вторичными являются те качества, которые возникают в результате воздействия тел на наше чувственное познание и принадлежат вещам только случайно и в известных отношениях – это цвет, звук, вкус, запах и т.п.

А.Л. Никифоров рассматривал первичность и вторичность, базируясь на философском исследовании первичной и вторичной работы. Ученый считает, что первичная, или творческая работа, совершается свободно под влиянием внутреннего интереса над новой для автора темой или проблемой, результат которой выражает взгляды, идеи, вкусы автора, доставляет удовольствие. Вторичная же работа побуждается не внутренним личным интересом, а внешними обстоятельствами, и возможности творческого самовыражения в ней весьма ограничены [Никифоров 1990: 314 -315].

Текстовые категории первичности и вторичности носят условный характер, поскольку материал, с которым работает автор вторичного текста, был до него культурно освоен автором первичного речевого произведения. «Текст не может быть абсолютно первичным, – пишет Н.М. Нестерова, – он есть совокупность (мозаика) маркированных и немаркированных цитат» [Нестерова 2005: 95]. Поэтому «…приметой сегодняшнего текста могут служить кавычки, расставляемые как указание на безусловность любых сигнификаций» [Современная западная энциклопедия 1991: 239].

Вторичными принято считать тексты, которые создаются в результате аналитико-синтетической переработки соответствующих первичных текстов. Следовательно, первичный текст выступает в качестве базового, исходного текста, по словам Н. М. Нестеровой, «отправного для конкретного акта вторичной текстовой деятельности» [Нестерова 2001: 2-3]. Вторичному же тексту более всего соответствуют дефиниции «происходящий, совершаемый во второй раз» или «вторая, более поздняя ступень в развитии чего-либо».

К вторичным относятся такие виды текстов, как предметное описание, аннотация, тезисы, библиографическое описание, реферат, конспект, перевод, эссе, рецензия, критическая статья, проповедь, миф, комментарий, пересказ, школьное изложение, литературный очерк, некоторые виды протоколов, справочная литература, пародия, сценарий, интервью, сборник афоризмов, римейк на основе художественных текстов, варианты рукописей, адаптированный и контр-адаптированный (усложненный, например, эзотерический) текст, обзор и другие.

Во второй главе были также рассмотрены процессы порождения первичного и вторичного текстов с опорой на психолингвистические модели речевого высказывания, разработанные Н.Л. Сунцовой на основе концепции Н.И. Жинкина – А.И. Новикова. Различия в схеме процесса порождения текста помогают увидеть различия в глубинной природе первичных и вторичных текстов: для первичного текста – это движение от замысла к коммуникативной организации, а для вторичного текста – это движение от темы к когнитивно-коммуникативной организации.

В диссертационном исследовании представлены и описаны существующие классификации вторичных речевых произведений, предложенных В.И. Карасиком и Л.М. Майдановой.

По мнению В.И. Карасика, сущностной характеристикой вторичного текста является его цитатность, дополненная признаками, которые и определяют типологию анализируемых речевых произведений. К числу этих признаков относятся объем, оценка, сложность, код [Карасик 1997: 69-70]. По признаку объема исходный текст может подвергнуться трем видам трансформации: сокращению (резюме или аннотация), простой перифразировке (пересказ) и расширению (цитата либо перифраз с дополнением в виде того или иного комментария). По признаку оценки можно выделить рецензии и пародии как вторичные тексты. По признаку сложности исходному тексту противостоят его перифразированные варианты с той или иной степенью адаптации. Пределом усложненного перифраза могут быть эзотерические тексты, понятные только в контексте соответствующей школы. По признаку кода В.И. Карасик противопоставляет исходный текст и его переводы либо на другой язык, либо на другую форму литературного языка.

Согласно типологии, предложенной В.И. Карасиком, учебные тексты можно классифицировать следующим образом:

а) «по признаку объема»: учебный текст, созданный на основе исходного (первичного текста), который подвергается автором трем видам трансформации – сокращению, перифразировке или расширению;

б) «по признаку сложности»: учебный текст, представляющий собой перифразированный автором вариант исходного текста с разной степенью адаптации;

в) «по признаку кода»: учебный текст, представленный как перевод исходного текста на другой язык или другую форму литературного языка.

Л.М. Майданова определяет вторичный текст как речевое произведение, созданное на базе другого, первичного текста со сменой авторства. Под сменой авторства при этом имеется в виду не замена одной личности другой личностью, а замещение одной интенции другой интенцией, даже если личность остается прежней. Таким образом, меняется субъект деятельности, и первичный текст выступает как предмет, а вторичный – как результат этой деятельности [Майданова 1994: 81].

Исходя из различия интенции второго автора, Л.М. Майданова выделяет следующие основные типы вторичных текстов:

а) Воспроизведение первичного текста (пересказ, реферат, аннотация, сценарий, школьное изложение и др.).

б) Циклизацией первичных текстов Л.М. Майданова называет создание вторичных текстов, представляющих собой циклы первичных или их частей. К ним автор относит публицистические тексты, сборники афоризмов и т.п.

в) Диалог с первичным текстом (вторичные тексты, производные от первичных и выступающие как отклик на предшествующее произведение).

г) Завершение первичного текста – это интенция второго автора закончить неоконченное произведение первого автора. Вторичный текст такого рода может включать первичный как составную часть.

д) Продолжение завершенного первичного текста – это вторичный текст, создаваемый на основе первичного самим автором.

Согласно классификации вторичных текстов Л.М. Майдановой, где базовым понятием, которое выбрано в качестве классифицирующего признака, является смена интенции, мы можем отнести учебный текст к следующим типам:

а) «Воспроизведение первичного текста»: автор учебного текста воспроизводит первичный текст в вариативном виде для учебных целей;

б) «Циклизация первичных текстов»: автор включает в учебный текст циклы первичных текстов или их частей;

в) «Завершение первичного текста»: интенция автора учебного текста завершить незаконченный первичный текст, довести смысл первоисточника до его логического конца.

Необходимо отметить, что разработанная на сегодняшний день в лингвистике текста типология вторичных текстов не является исчерпывающей и универсальной.

На основе полученных представлений о текстовых категориях первичности и вторичности мы перешли к рассмотрению такого конкретного типа вторичного речевого произведения, каким является учебный текст, составляющий предмет нашего исследовательского интереса. Мы проанализировали имеющиеся дефиниции и характеристики учебного текста, механизмы взаимодействия реципиента с текстом в условиях учебной текстовой коммуникации.

Как известно, учебный текст как продукт устной и письменной речевой деятельности человека является одной из основных форм существования языка, хранения и передачи знаний. Текст имплицитно содержит способы и методы овладения учебной информацией и культурными ценностями. Учебный текст был и остается основной содержательной единицей в образовательном процессе. Поэтому важнейшей характеристикой учебного текста является наличие в нем образовательного, культурологического, воспитывающего и развивающего потенциала. Из этого следует, что предназначение учебного текста – хранить информацию, культуру, воздействовать на сознание участников коммуникации, оказывать на них мотивационное воздействие, способствовать развитию их креативных качеств.

Для более полного представления сущности учебного текста нами были рассмотрены классификации учебных текстов, предложенные учеными А.Э. Бабайловой, В.Н. Мещеряковым и Е.А. Охомуш.

Основанием классификации А.Э. Бабайловой (1987г.) является форма порождения учебных текстов. Автор подразделяет учебные тексты на две наиболее общие группы: собственно учебные и несобственно учебные, оригинальные, тексты. Собственно учебные тексты, как правило, могут быть представлены тремя группами: созданные авторами-составителями, упрощенные и трансформированные составителями авторские оригинальные тексты. Несобственно учебные, оригинальные, тексты используются составителями для реализации определенных учебно-воспитательных задач и должны хорошо корреспондировать по тематике, языковой и композиционной структуре с другими текстами учебника.

В классификации учебных текстов В.Н. Мещерякова и Е.А. Охомуш представлены характер и виды учебных текстов, которые в литературе относят к описаниям, повествованиям и рассуждениям.

Тексты, которые используем мы в ходе нашего экспериментального исследования вторичности учебного текста, являются учебно-научными, монологическими, адаптированными текстами-описаниями технической направленности. Тексты гуманитарного характера можно причислить к комбинированному типу текста, в котором наряду с описанием имеются

элементы рассуждения. Все представленные тексты являются профессионально-направленными, связанными с конкретной областью профессиональной деятельности.

Данные учебные тексты представляют собой вторичные речевые произведения, созданные в процессе аналитико-синтетической деятельности авторов, включающей в себя понимание ими какого-то текста-оригинала (возможно, нескольких первоисточников), с последующей вербализацией результата этого понимания с различной степенью сокращения или расширения информации. Сократив определенные информационные фрагменты текстов, авторы сохранили важную и необходимую для адресата учебную информацию. При развертывании тексты были дополнены пояснениями и уточнениями.

Исследуя учебный текст как особый вид вторичного текста, мы сочли необходимым остановиться на описании учебного текста, опираясь на вторичность как текстовую категорию. На основе рассмотренных концепций по проблеме вторичности мы пришли к выводу о том, что вторичность, будучи общетекстовым свойством, в то же время является характеристикой особой группы текстов – учебных.

Вторичный учебный текст семантически близок к первоисточнику, однако, это не просто копия оригинала, а совершенно новый текст, в который автор привнес свои мысли, идеи, свое отношение к обсуждаемой проблеме. Так, коммуникативная ценность первичного текста приобретает новые элементы во вторичном учебном тексте, и он становится самостоятельным, независимым от первоисточника. Учебные вторичные тексты хранят информацию для дальнейшего, неоднократного ее использования. Они служат для накопления, совершенствования первичной информации, именно это назначение и определяет их существенную роль в обучении.

Не менее важным качеством учебных текстов является и то, что они дают возможность рефлексировать над своей и чужой учебно-познавательной деятельностью. Рефлексия, включенная в учебную коммуникацию, является показателем субъектности и позволяет индивиду регулировать собственную активность, управлять познавательной и практической деятельностью.

Автор учебного вторичного текста выполняет роль «посредника» в передаче научных и профессиональных знаний от научно-профессионального сообщества будущим специалистам и роль «инструктора, обучающего», отбирающего, систематизирующего и адаптирующего материал, который подлежит усвоению. Несмотря на относительную свободу в творчестве, работу автора по созданию такого текста можно назвать творческой, поскольку «редукция жизни к тексту и есть творчество» [Касавин 2001: 358].

Теоретическую базу исследования учебного текста составили труды И.Р. Гальперина, Т.М. Дридзе, А.Э. Бабайловой, Л.П. Доблаева, Н.П. Пешковой, В.Н. Мещерякова, Е.А. Охомуш, Л. Рис, Г. Жофковой, Г. Зоммера и других.

В
  1   2

Похожие:

Вторичность как онтологическая характеристика учебного текста и дискурса iconРабота редактора с содержанием текста, его логической основой
Смысловая структура текста как логическая основа текста (его логическая схема, модель)
Вторичность как онтологическая характеристика учебного текста и дискурса iconН. К. Данилова операциональный подход к моделированию текста
...
Вторичность как онтологическая характеристика учебного текста и дискурса iconЕ. В. Горбачев "Борьба за лексику" как часть политического дискурса фрг: проблемы теоретического осмысления
Борьба за лексику” как часть политического дискурса фрг: проблемы теоретического осмысления
Вторичность как онтологическая характеристика учебного текста и дискурса iconИмплицитность как компонент структуры содержания текста и составляющая процессов его понимания (на материале научно-популярного текста)
Работа выполнена на кафедре языковой коммуникации и психолингвистики государственного образовательного учреждения высшего профессионального...
Вторичность как онтологическая характеристика учебного текста и дискурса iconГод Повторение
Выпишите из текста примеры разного произношения носовых гласных (как носового звука, как чистого звука, как сочетания гласного с...
Вторичность как онтологическая характеристика учебного текста и дискурса iconА. Е. Зимбули наноэтика и лингвоэтика как важные разделы современного этического дискурса
move to 0-24590738
Вторичность как онтологическая характеристика учебного текста и дискурса iconПрикладная риторика Методы анализа политического дискурса
Политическая самоидентификация «Мы» как региональная общность (избирательный округ)
Вторичность как онтологическая характеристика учебного текста и дискурса iconДокументы
1. /Нарратология как аналитика повествовательного дискурса.doc
Вторичность как онтологическая характеристика учебного текста и дискурса iconТема: виды редакторской правки текста
Подготовка текста к опубликованию предполагает редакционно-техническую обработку — правку. Правка — это различного вида преобразования...
Вторичность как онтологическая характеристика учебного текста и дискурса iconА. Е. Зимбули наноэтика и лингвоэтика как важные разделы современного этического дискурса
Немногословный собеседник может довести до отчаяния, словоохотливый – до преступления
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©znanie.podelise.ru 2000-2013
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы